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中新社上海6月8日电题：《论语》为何说“有教无类” ，而非“有诲无类 ”？

作者张文江同济大学人文学院教授

《论语》为什么说“有教无类”
，而不是“有诲无类
”？为什么说“诲人不倦”，而不是“教人不倦 ”？

此事关系重大 ，涉及什么是教育
、教育的目的何在、如何施行教育
，与古希腊哲学家苏格拉底“美德是否可教
”的讨论遥相呼应
。

于训诂而言，教 、诲是同义词。《国语·周语上》：“瞽史教诲 。”韦昭注：“瞽 ，乐太师；史，太史也
。掌阴阳
、天时、礼法之书
，以相教诲者。单襄公曰：‘吾非瞽史，焉知天道？’ ”阴阳即《易》 ，天时为自然规律
，礼法为人间秩序 。三者合起来，通往当时的最高认知——天道 ，由此也可以知道“教诲
”的终极指向。

读《论语》
，初步认为教与诲，浑言无别
。若以析言观之 ，教是公共教育
，注重行为(身)，有其群体性和示范性；诲是个别教育 ，注重思想(心)
，随时 、随处，尤其随人而有所不同。诲是教的深化 ，于古希腊而言，是有针对性的灵魂教育 。

《论语》中
，“教”有七例，大体为国家之事、政治之事
、训练之事(涉及组织度) ，偏重多数人
。“诲 ”有五例
，可以看成教的深化，偏重个别人。“教
”与“诲”相辅相成 ，既重视培育共同体
，也注意个人生命的提升 。“教 ”在特定的时空条件下，也许有上限；而“诲
”相应个人的发展 ，可以是没有上限的
。

《论语·为政》：“子曰：由
，诲汝知之乎？知之为知之，不知为不知 ，是知也。”此段指出“知
”与“不知”的界限
，为高一层次的知，也是更深入的知 。此揭示孔门知识论的根本 ，与苏格拉底“自知其无知 ”交相辉映
。

于生命整体而言，知与不知
，相辅相成。进一步而言，知道自己不知道什么 ，比知道自己知道什么更为重要
，甚至关联人的生死存亡 。“诲
”的终极，在于不断调整知与不知的界限 ，形成动态的“是知也”
。

尝试辨析“教 ”与“诲
”：教
，普遍性，公共知识(一对多 ，外在
，相应身)；诲，特殊性 ，个体知识(一对一
，内在，相应心)。身与心 ，仁也 。

韩愈《师说》：“师者，所以传道、授业 、解惑也。”授业偏重教
，解惑偏重诲，二者相合为传道
。文明的代际传承 ，相关传道
，而教与诲是核心。

孔子“有教无类”，把王官之学带到民间 ，打破了贵族阶层对教育的垄断
，也回应社会的发展，需要更多的知识人(士君子
、士大夫等)的参与 。

相对教的无类 ，诲不能不有类
。人形成群体有共性
，而不同的人有不同的个性(或出身、习气乃至立场)，需要不同的施教方法。明白此 ，方可知“未尝无诲 ”的深度和难度 。

诲是气场的连接 、心灵的感应
。“诲人不倦
”不是“教人不倦”
，教很难不倦，过程中可能存在损耗；而诲不可能倦 ，完全是彼此滋养，火候到了
，心心相印，一切自然而然。诲提示和点醒人的内心 ，协助调整生命的方向
，向吉
、向善，且引导善的本身就是善 。

以家庭教育而言 ，家长不仅需要教
，更需要诲，发现并引导孩子天生的兴趣和内在的善
。(完)

受访者简介：

张文江 ，同济大学人文学院教授
，中国美术学院客座教授，中国外国文学学会古典学研究分会副会长 ，中国文化书院导师。主要研究方向为先秦学术源流、古代经典解释
，关注《周易》与古典学问的联系 。主要著作有《管锥编读解》《内七篇析义》《探索中华学术》等
。